Monday, September 30, 2013

Panca Sila Transformasi Pendidikan Indonesia

(Tulisan ini sebelumnya telah dimuat di website Bincang Edukasi 19 Agustus, 2013:
http://www.bincangedukasi.com/panca-sila-pendidikan.html) 

Sudah bermacam cara dan upaya telah dilakukan oleh pemerintah, swasta, dan masyarakat dalam mencoba meningkatkan mutu pendidikan nasional kita. Namun seringkali inisiatif-inisiatif yang ada hanya bersifat teknis dan melupakan roh yang menjadi landasan dari setiap bentuk inisiatif tersebut. Berangkat dari refleksi kondisi saat ini dan sejenak membayangkan tantangan mendatang dalam konteks ke-Indonesiaan, saya tergelitik menawarkan sebuah konsep yang saya namakan Panca Sila Transformasi Pendidikan Indonesia. Lima prinsip dasar yang saya ajukan di sini didasarkan pada perkembangan terkini ilmu pendidikan, pengajaran, dan pembelajaran, serta kondisi kebangsaan Republik yang kita cintai yang diletakkan pada konteks abad ke-21. Kelima sila transformasi pendidikan ini merupakan penjabaran dari komitmen bangsa untuk memfasilitasi pendidikan berkualitas untuk setiap anak Indonesia tanpa kecuali.
Panca Sila Transformasi Pendidikan Indonesia:
1) Pendidikan  Indonesia adalah pendidikan yang memerdekakan.
2) Pendidikan Indonesia adalah pendidikan yang menggairahkan rasa ingin tahu.

3) Pendidikan Indonesia adalah pendidikan yang bermoral dan berkarakter.
4) Pendidikan Indonesia adalah pendidikan yang menganyam tenun kebangsaan dan kemanusiaan.
5) Pendidikan Indonesia adalah pendidikan yang berbudaya belajar dengan guru sebagai suri tauladannya.
Lebih jelasnya mari saya jabarkan kelima sila yang saya maksud.
Pertama, pendidikan harus memerdekakan. Ia tidak boleh menjadi penjara kreatifitas dan imajinasi siswa. Ia tak boleh mengerdilkan dan menindas peserta didiknya yang kejeniusannya tidak bisa dibuktikan lewat ujian tertulis semata. Bentuk tes standardisasi seperti ujian nasional tidak boleh dijadikan dewa dalam penentuan kualitas dan hasil belajar siswa. Perlu dicari bentuk asesmen komprehensif yang dapat mengakomodasi dan mengapresiasi berbagai macam bentuk kecerdasan, daya imajinasi dan kreatifitas. Inovasi untuk kemajuan bangsa takkan mungkin lahir dari pendidikan yang memenjarakan imajinasi dan kreatifitas.
Kedua, pendidikan tidak boleh membungkam rasa ingin tahu siswa yang tak tersentuh oleh buku teks dan soal ujian. Proses belajar mengajar seharusnya tidak berpusat pada guru, sekolah, kurikulum, orang tua, apalagi penguasa, tapi menginspirasi siswa untuk memberi jutaan pertanyaan tentang hal-hal yang nyata di sekitar mereka. Inspirasi yang menggerakkan mereka untuk mengeksplorasi berbagai kemungkinan jawaban dari sumber-sumber pembelajaran yang ada. Inilah yang sebenarnya dimaksud dengan pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered learning). Pembelajaran pun akan menjadi hidup karena ia kontekstual dan relevan.
Ketiga, pendidikan memberi contoh konsisten implementasi tutur, tindak dan perilaku norma dan nilai-nilai yang dianut oleh masyarakat. Ia tidak boleh memodelkan cara berbuat curang, termasuk kolusi, korupsi, maupun manipulasi karena alasan apa pun. Guru dan segenap elemen di sekolah harus menjadi contoh dalam bertindak dan berperilaku yang baik. Ing ngarso sung tulodo. Demikian pesan dari Bapak Pendidikan kita, Ki Hadjar Dewantara. Keteladanan adalah kunci pembentukan karakter, tak perlu penambahan porsi mata pelajaran karakter atau pendidikan moral. Tanpa karakter dan moral, pendidikan tak punya fondasi, tak punya roh dan jiwa, sehingga ia hanya hampa tanpa makna yang sesungguhnya.
Keempat, pendidikan harus menjadi bagian pembangunan bangsa yang ber-Bhineka Tunggal Ika. Ia tidak boleh boleh menyemai bibit curiga, benci, dendam, dan permusuhan, baik karena hal suku, ras, kelas, harta, agama, antar golongan, dan antar bangsa. Idealnya dalam satu ruang kelas di Indonesia terlihat keanekaragaman agama, suku dan kelas sosial. Misalnya ada orang Jawa, Batak, Maluku, Cina, dan Minahasa. Ada orang Islam, Kristen, Hindu dan Budha. Ada anak tukang becak, petani, direktur dan pengusaha. Disanalah terjadi pembelajaran multikulturalisme yang efektif, melalui interaksi bersama di bangku sekolah sejak dini. Tanpa interaksi dan komunikasi yang baik mustahil tercipta saling pengertian dan saling memiliki sebagai saudara sebangsa dan setanah air. Mustahil terwujud jiwa Bhinneka Tunggal Ika. Pendidikan harus memerdekakan kita dari sekat-sekat parokial dan primordial.
Terakhir, yang paling penting dari semua, pendidikan harus menciptakan budaya belajar yang dicontohkan semua guru. Guru pembelajar menghasilkan pengajaran yang berkualitas. Guru pembelajar selalu mencari pengetahuan terkini dan terus mencari berbagai cara mengajar kreatif dan efektif. Guru pembelajar menginspirasi siswa dan masyarakat untuk gandrung belajar. Karena itu guru pembelajar akan meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar siswa. Dan pada akhirnya jika budaya belajar menjadi ciri khas setiap sekolah kita maka bangsa kita akan menjadi bangsa pembelajar. Dan jika kita menjadi bangsa pembelajar maka kita memiliki modal yang sangat kuat dalam memenangi persaingan global abad ke-21.
Demikian paparan saya tentang Panca Sila Transformasi Pendidikan Indonesia. Pada hakekatnya kelima prinsip ini, menurut saya, harus menjadi landasan perencanaan, perumusan, pelaksanaan dan evaluasi setiap kebijakan pendidikan kita, baik dalam skala besar maupun skala kecil, baik dalam tingkat nasional maupun tingkat daerah hingga sekolah. Kelima prinsip ini hendaknya dapat menjadi roh pembelajaran dan pengajaran di setiap ruang kelas di bumi pertiwi. Pendidikan yang baik adalah pendidikan yang memerdekakan, mencerdaskan, memberi inspirasi, memberdayakan, memotivasi, memberi semangat, dan memberi teladan yang baik. Pendidikan dimana belajar menjadi norma utamanya. Pendidikan yang menjadikan kita a learning countrya learning society, bangsa yang gemar belajar, yang menghargai pendidikan yang baik untuk kemajuan dan kesejahteraan semua anak negeri tanpa kecuali.

Friday, August 23, 2013

Kurikulum 2013: Tergesa-gesa Dan Penuh Tanda Tanya

Tulisan ini dimuat di website Bincang Edukasi 26 Februari 2013:
http://www.bincangedukasi.com/kurikulum-2013-tanda-tanya.html


Cukup dinamis memang perubahan kurikulum pendidikan di Indonesia. Dalam waktu 10 tahun terakhir saja sudah ada tiga kurikulum: kurikulum berbasis kompetensi, kurikulum tingkat satuan pendidikan, dan kurikulum 2013. Para pengambil kebijakan kita sepertinya percaya bahwa perubahan kurikulum akan berdampak signifikan terhadap perubahan kualitas pengajaran dan pembelajaran. Jadi ketika sistem pendidikan dinilai tidak bekerja dengan baik, maka kurikulum nasional perlu diubah. Namun sudah bermacam kurikulum silih berganti, kenapa kualitas pendidikan nasional masih tak kunjung membaik? Sayangnya, tidak pernah dijelaskan bagaimana evaluasi kurikulum sebelumnya dilakukan dan apa hasilnya. Apa yang sudah berjalan baik, apa yang perlu diubah, dan bagaimana kurikulum baru memfasilitasi perubahan yang diinginkan tersebut? Dan sekarang pun kita masih terjebak pada keyakinan keajaiban sebuah kurikulum. Mudah-mudahan kurikulum 2013 ini memang ada daya magisnya, namun jika keliru tak hanya triliunan rupiah yang melayang, namun kesempatan memanfaatkan bonus demografi pun hilang.
Saya termasuk pihak yang skeptis dengan kurikulum baru ini. Ada sejumlah alasan. Pertama, berbagai studi sudah membuktikan bahwa perubahan kurikulum tidak serta merta membawa perubahan pada kualitas belajar mengajar. Kurikulum bukanlah faktor penentu peningkatan kualitas pendidikan. Salah satu studi terkini, berjudul The Learning Curve (2012), meneliti faktor-faktor keberhasilan sistem pendidikan di berbagai negara sama sekali tidak menyebutkan kurikulum sebagai faktor utama. Studi tersebut menyimpulkan bahwa kualitas guru dan kualitas budaya pendidikan adalah dua elemen yang paling penting. Untuk menjaga kualitas guru negara-negara seperti Korea Selatan dan Finlandia memiliki sistem rekrutmen, pendidikan, dan kompensasi guru yang sangat baik sehingga profesi guru menjadi salah satu profesi idaman siswa-siswa unggul. Budaya pendidikan yang baik dibentuk dengan menekankan integritas dan profesionalitas seluruh praktisi dan birokrat sistem pendidikan dan dengan komitmen terhadap keadilan sosial. Akses pendidikan berkualitas dijamin untuk seluruh warga negara tanpa kecuali.
Alasan kedua, seperti sudah banyak disampaikan pengamat lain, saya pun mempertanyakan isi kurikulum 2013 itu sendiri. Misalnya pencampuradukkan kompetensi disiplin ilmu dan kompetensi karakter. Memang dalam setiap mata pelajaran nilai-nilai moral dan karakter dapat diterapkan, namun seharusnya tidak menjadi bagian dari kompetensi disiplin ilmu yang bersangkutan. Kompetensi disiplin ilmu dijelaskan sesuai dengan landasan filosofis dan tradisi keilmuan disiplin yang bersangkutan, tidak asal–asalan menambahkan kompetensi saja. Seharusnya kementerian pendidikan dan kebudayaan mempelajari dengan benar bagaimana pendidikan moral dan karakter dilakukan di negara-negara yang sudah berhasil melakukannya. Apa mereka melakukannya seperti yang dirancang di kurikulum 2013?
Asumsi bahwa penambahan porsi pendidikan moral dan karakter akan membawa perubahan pada perilaku moral dan karakter peserta didik juga sangat bermasalah. Jika benar demikian, kurikulum 1975, 1984, dan 1994 mungkin sudah sangat berhasil menjadikan Indonesia bangsa yang bebas korupsi karena banyak sekali mata pelajaran yang menekankan nilai-nilai moral dan karakter seperti Pendidikan Moral Pancasila, Pendidikan Agama, Pendidikan Sejarah Perjuangan Bangsa, Ilmu Pengetahuan Sosial, dan sejumlah Penataran P-4 (Pedoman Penghayatan dan Pengamalan Pancasila) di berbagai  level. Jika nilai rapor mata pelajaran Agama dan Pendidikan Moral Pancasila merah, maka siswa tidak boleh baik kelas. Logikanya, rentetan dan tuntutan banyak mata pelajaran dan pelatihan ini seharusnya sudah lebih dari cukup dalam membentuk moral dan karakter yang baik. Namun kenyataannya tidak demikian. Korupsi, kolusi, dan nepotisme masih belum hilang, malah sekarang makin menjadi di era reformasi. Kunci keberhasilan pendidikan moral dan karakter sebenarnya terletak keteladanan dari para pemimpin formal dan informal di masyarakat. Dan keteladanan moral dan karakter saat ini cukup langka bahkan di kalangan guru dan aparat kementrian pendidikan dan kebudayaan. Berbagai cerita kecurangan dalam ujian, termasuk ujian nasional, bisa jadi salah satu contoh keruntuhan nilai moral dan karakter dalam sistem pendidikan nasional. Yang jujur justru yang dikucilkan, disingkirkan dan diberi hukuman sosial. Jika ini masih terjadi percuma saja pendidikan karakter kita apapun bentuknya.
Kemudian ide peleburan IPA dan IPS ke dalam mata pelajaran lain seperti Bahasa Indonesia cukup mengkhawatirkan pula.  Argumen yang sering dikemukakan pemerintah menarik: anak-anak Indonesia terbebani oleh mata pelajaran yang terlalu banyak, jadi perlu pengurangan jumlah mata pelajaran. Saya pada dasarnya sepakat dengan perlunya pengurangan beban pelajaran anak-anak kita. Namun langkah ini tidak bisa dilakukan dengan gegabah. Saat ini tidak jelas kenapa IPA dan IPS yang perlu dihapus dan dlebur ke pelajaran lain, serta bagaimana peleburan tersebut dilakukan dalam tataran praktik. Tidak jelas pula apa landasan keilmuan dan studi komparatif yang digunakan dalam menjelaskan model peleburan tersebut. Jika argumen pemerintah memang benar, bahwa  model pembelajaran tematik, integratif dan kontekstual (TIK) yang akan dilakukan dalam peleburan tersebut, maka sesungguhnya tidak ada yang berubah selain kenyataan bahwa IPA dan IPS dihapus dari daftar mata pelajaran. Model pembelajaran TIK seharusnya tidak menghapus kompetensi mata pelajaran yang diintegrasikan. Hitungan sederhananya, jika ada 10 mata pelajaran dan masing-masing memiliki 5 kompetensi (total 50 kompetensi), maka sekarang mata pelajaran dikurangi menjadi 5 mata pelajaran, dan masing-masing memiliki 10 kompetensi (total 50 kompetensi). Jika demikian, apa yang berubah? Yang ada hanya guru menjadi bingung karena peleburan membutuhkan keterampilan mengajar yang lebih kompleks, dan jika guru bingung, siswa pun ikut bingung.
Alasan ketiga, argumen bahwa kurikulum 2013 meringankan beban guru karena guru tidak perlu membuat silabus sungguh mencengangkan. Sebuah langkah mundur dalam reformasi pendidikan yang bertentangan dengan reformasi peningkatan kualitas guru yang sedang dilakukan. Guru harusnya terus diberdayakan dan dilatih untuk mampu berpikir, berinovasi dan berkreatifitas dalam mengajar. Argumen guru menjadi lebih baik dengan menggunakan silabus yang siap pakai menunjukkan asumsi bahwa guru tidak mampu dan tidak dipercaya sebagai seorang profesional. Paradigma berpikir seperti ini mirip dengan praktik jaman orde baru: guru adalah hamba birokrasi dan hanya menjalankan instruksi saja. Jika memang masih banyak terjadi guru tidak dapat menyusun silabus, yang perlu dilakukan justru meningkatkan kualitas dan kuantitas pelatihan dan pendidikan guru. Sebenarnya kita juga perlu mengevaluasi bagaimana keberhasilan metode pelatihan dan pendidikan guru yang telah terjadi karena sudah banyak inisiatif yang dilakukan sejak UU No.14 tahun 2005 (UU Guru dan Dosen) dilahirkan. Saat ini tidak jelas apa dampak yang dihasilkan pelatihan dan pendidikan guru terhadap kualitas pengajaran dan kualitas pendidikan secara keseluruhan. Sepertinya secara umum cara mengajar guru-guru kita  tidak banyak perubahan dan peningkatan. Jika metode pelatihan dan pendidikan guru yang sama yang digunakan dalam menyiapkan guru dalam menjalankan kurikulum 2013, hasilnya akan kembali mengecewakan.
Alasan keempat, sekolah yang berakreditasi bagus akan didahulukan karena mereka lebih siap. Sebuah langkah yang sebenarnya logis. Sayangnya, langkah ini akan semakin memurukkan sekolah-sekolah yang sudah tertinggal. Jika benar kurikulum 2013 ini bagus, maka sekolah yang sudah maju akan semakin maju karena mereka didahulukan dalam menerapkan kurikulum ini, dan sekolah yang tertinggal akan semakin tertinggal karena mereka tidak menjadi prioritas. Hal ini mirip dengan logika pemilihan sekolah-sekolah RSBI dimana sekolah-sekolah yang sebenarnya sudah unggul terpilih menjadi sekolah RSBI. Sekolah-sekolah ini kemudian mendapat dana RSBI dan boleh menggalang dana tambahan dari orang tua disamping dana BOS (Bantuan Operasional Sekolah), sementara sekolah-sekolah non RSBI hanya boleh mengandalkan dana BOS, tak boleh ada pungutan. Praktik seperti ini tidak sesuai dengan prinsip keadilan sosial.
Terakhir, berbagai hal-hal mengindikasikan ketergesa-gesaan pemerintah dalam menerapkan kurikulum 2013 ini. Mulai dari tidak adanya dokumen final resmi kurikulum pada saat sosialisasi mulai dilakukan, anggaran kurikulum yang berubah-ubah, asumsi satuan buku dari 42 ribu per buku kemudian menjadi 8 ribu per buku sesudah mendapat kritik, hingga pelatihan guru masal dalam waktu singkat hanya beberapa bulan sebelum tahun ajaran baru dimulai. Ketergesa-gesaan ini mengisyaratkan ketidakmatangan perencanaan dan penerapan kurikulum 2013.
Para pengambil kebijakan pendidikan Indonesia berargumen bahwa kurikulum 2013 perlu segera dilaksanakan untuk menggapai masa depan bangsa yang gilang gemilang. Wakil Presiden Boediono dan Menteri Pendidikan Muhammad Nuh menggunakan argumen bahwa di tahun 2010-2035 Indonesia memiliki penduduk usia produktif yang sangat besar dan jika dimodali sikap, keterampilan dan pengetahuan yang baik, maka bonus penduduk ini akan mampu menggerakkan ekonomi nasional dan membawa kesejahteraan bangsa. Tentunya tidak ada yang akan membantah bahwa pendidikan memegang peranan penting dalam menentukan masa depan bangsa. Namun pendidikan seperti apa? Apakah pendidikan seperti diasumsikan oleh kurikulum 2013?
Kurikulum 2013 adalah kurikulum yang tergesa-gesa dan penuh tanda tanya.  Jika kita ingin meningkatkan mutu pendidikan nasional kita seharusnya paham dari berbagai studi dan pengalaman kita sendiri bahwa perubahan kurikulum sebenarnya bukan hal yang terpenting. Banyak elemen lain yang perlu diperbaiki seperti peningkatan kualitas rekrutmen, pendidikan, dan pelatihan guru, perbaikan sarana dan prasarana sekolah terutama sekolah non unggulan yang termaginalkan oleh proyek RSBI, serta pembentukan budaya profesional yang penuh integritas di seluruh jajaran birokrasi dan praktisi pendidikan nasional. Kurikulum 2013 justru makin memundurkan upaya peningkatan profesionalitas guru serta hanya akan memperlebar kesenjangan sekolah unggulan dan marginal. Lalu ketidakjelasan landasan filosofis dan keilmuan berbagai elemen isi, dan strategi implementasi kurikulum 2013 juga patut menjadi kekhawatiran kita karena fondasi yang tidak kuat hanya akan menciptakan keruntuhan dan semuanya pun berantakan. Karena itu, tidak jelas sebenarnya bagaimana kurikulum 2013 dapat menciptakan proses pendidikan yang berkualitas dan mencetak generasi emas seperti yang didengung-dengungkan. Yang ada hanya potensi kebingungan kompleks berbagai pihak dan potensi kemunduran proses reformasi pendidikan nasional.  Ujung-ujungnya duit terbuang, kesempatan hilang, dan kualitas pendidikan nasional makin terpuruk. Dan ketika proses pengambilan dan penerapan kebijakan kurikulum ini dilakukan secara tiba-tiba dan tergesa-gesa yang ada hanya tanda tanya. Kenapa tiba-tiba dan tergesa-gesa? Dan siapa yang sebenarnya diuntungkan dengan kurikulum 2013 ini? Guru, siswa, orang tua, penguasa, pendidikan Indonesia, masa depan bangsa, atau hanya pihak-pihak yang mendapat kucuran dana dari proyek kurikulum ini?  Mungkin hanya waktu yang bisa menjawabnya seperti halnya proyek RSBI.

Beberapa Tips dari Guru Finlandia

Tulisan ini dimuat di website Bincang Edukasi 12 Agustus 2013:
http://www.bincangedukasi.com/tips-guru-finlandia.html

Bulan Juni yang lalu saya menghadiri Education Forum di FinnFest USA 2013 di Hancock, Michigan. Pembicara utama Dr. Pasi Sahlberg, ahli pendidikan terkemua saat ini, penulis buku Finnish Lessons: What We Can Learn From Educational Change in Finland? Pembicara-pembicara lainnya beragam mulai dari profesor-profesor pendidikan Finlandia dan AS, serta guru-guru Finlandia. Dalam tulisan ini saya hendak berbagi cerita guru-guru Finlandia tentang pengajaran yang mereka lakukan.
Kita semua tentu sudah pernah mendengar sedikit banyak informasi tentang kemajuan pendidikan di FInlandia. Berbanding terbalik dengan kebanyakan negara dengan performa hebat lainnya seperti Korea Selatan, Cina, atau Singapura, siswa-siswa Finlandia tidak stres akut dengan beban ujian sekolah, dan secara umum menghabiskan waktu belajar yang lebih sedikit. Siswa-siswa Finlandia juga tidak disibukkan dengan les ini dan itu, apalagi bimbel. Proses belajar mengajar terkesan lebih bersahabat baik bagi siswa, guru, sekolah dan orang tua. Kenapa ya? Kenapa di Finlandia terjadi paradoks, yang diistilahkan oleh Dr. Pasi Sahlberg dengan istilah “teach less, learn more.” Banyak perspektif yang bisa kita gunakan dalam menjawab pertanyaan ini. Kali ini saya ingin melihat secercah jawabannya dari informasi yang diberikan oleh para guru Finlandia dalam Education Forum tersebut.
Pertama, penekanan pada pentingnya waktu bermain bagi anak di sekolah. Mungkin terdengar aneh bagi kita, tapi para guru Finlandia percaya bahwa bermain dapat membantu meningkatkan performa akademik siswa. Rumus yang mereka gunakan: dalam 1 jam harus dialokasikan 15 menit waktu bermain untuk anak. Bermain yang mereka maksud adalah bermain bebas di luar kelas, dimana anak menentukan apa dan bagaimana permainan yang mereka lakukan. Seringkali anak-anak justru menciptakan permainan baru sesuai dengan imajinasi yang ada di kepala mereka. Karena itu kegiatan bermain bebas ini merangsang kreatifitas, keterampilan sosial, kolaborasi dan kepemimpinan disamping anak-anak juga bergerak secara fisik. Ini dipercayai mampu merangsang otak untuk tumbuh dan berkembang dengan seimbang sehingga membantu performa akademik. Sekitar 20% waktu anak di sekolah dialokasikan untuk bermain bebas. Prinsipnya: “The children can’t learn if they don’t play. The children must play.” Dan waktu bermain ini tentunya di luar alokasi waktu mata pelajaran olahraga.
Kedua, penekanan pada pentingnya kreatifitas. Menurut guru Finlandia mata pelajaran terpopuler di kalangan siswa Finlandia adalah art and craft terutama kerajinan kayu (woodwork). Di sebuah presentasi salah seorang guru Finlandia memaparkan jumlah jam per mata pelajaran di sekolah dasar. Ternyata total waktu untuk Art and Craft sebesar 180 menit per minggu, lebih banyak dari matematika yang memakan waktu 135 menit perminggu (Sebagai catatan pembelajaran bahasa yang paling besar alokasi waktunya, hingga 315 menit per minggu). Kenapa demikian? Karena kreatifitas dianggap sangat penting, maka mata pelajaran art and craft diposisikan pada urutan atas pula.
Ketiga, cukup lazim di sekolah-sekolah Finlandia bahwa guru mengajar kelompok siswa yang sama selama beberapa tahun, bahkan ada yang bisa selama keseluruhan 6 tahun di sekolah dasar. Dengan cara ini guru bisa lebih mengenal siswanya dan menyesuaikan cara penyampaian pelajaran. Guru juga dapat memantau perkembangan akademik, sosial dan emosionalnya dengan lebih baik.
Secara umum ide-ide dan praktik-praktik pengajaran di sekolah-sekolah Finlandia ini tidaklah asing lagi dalam ilmu pendidikan mutakhir. Dan memang demikian adanya. Para guru Finladia ini mengatakan bahwa mereka senantiasa terus belajar dari perkembangan-perkembangan riset ilmu pendidikan. Mereka pun mengadaptasi hasil-hasil riset tersebut sesuai konteks yang mereka miliki, dan terus menganalisis sejauh mana ide-ide tersebut dapat membantu meningkatkan kualitas proses belajar mengajar. Sepertinya mereka percaya bahwa jika pembelajaran dilakukan dengan cara-cara terbaik sesuai ilmu pengetahuan yang ada, dan jika hal ini dilaksanakan dengan konsisten, maka hasil pembelajaran, diuji dengan cara apapun, akan ikut baik. Rupanya ini salah satu rahasia di balik ”teach less, and learn more” ala Finlandia tersebut.

Rahasia Reformasi Pendidikan Finlandia

Tulisan ini dimuat di situs Kompasiana 23 Juli 2013
http://edukasi.kompasiana.com/2013/07/23/rahasia-reformasi-pendidikan-finlandia-579043.html

Kesempatan bertemu langsung Pasi Sahlberg, ahli pendidikan asal Finlandia dan penulis buku Finnish Lessons, menjadi daya tarik utama bagi saya untuk menghadiriEducation Forum di FinnFest USA 2013 di Hancock Michigan bulan Juni lalu. Finlandia dikenal sebagai negara dengan kualitas pendidikan yang sangat baik dan secara konsisten unggul di berbagai tes internasional. Kesuksesan pendidikan Finlandia cukup unik karena ia bertolak belakang dengan cerita dari negara-negara lain yang juga dikenal sukses seperti Korea Selatan, Cina dan Singapura. Di Finlandia tidak ada tes standarisasi, siswa-siswa tidak stres dalam belajar, guru-guru mengajar dengan metode-metode mutakhir dan progresif, jumlah hari bersekolah yang relatif lebih sedikit, usia masuk sekolah yang konvensional (mulai 7 tahun), dan layanan pendidikan berkualitas terjamin secara gratis untuk semua anak tanpa pandang bulu.  Tak salah jika Finlandia menjadi langganan contoh sukses dalam berbagai wacana reformasi pendidikan dimana saja saat ini.

Finlandia anti GERM

Menurut Pasi Sahlberg keberhasilan Finlandia memang bertolak belakang dengan arah Global Education Reform Movement (GERM), yang menekankan pada kompetisi, standarisasi, akuntabilitas berdasar nilai tes, dan kebebasan memilih sekolah pemerintah atau swasta. Ide-ide ini umumnya diambil dari perspektif ekonomi dan bisnis yang berorientasi pada mekanisme pasar. Pasi berargumen bahwa walaupun ide-ide GERM secara teori baik, namun pada kenyataannya mereka menimbulkan infeksi pada sistem pendidikan seperti yang terjadi di banyak negara seperti Amerika Serikat, Inggris, Australia, Selandia Baru, Swedia, dll. Prestasi negara-negara ini semakin terpuruk akibat menggunakan ide-ide GERM tersebut.

Sebagai alternatif Pasi menawarkan The Finnish Way, yang berpijak pada ide-ide kolaborasi, kreatifitas, akuntabilitas berdasarkan kepercayaan, dan keadilan. Sekolah, guru, siswa, orang tua dan masyarakat harus saling berkolaborasi dalam menjamin sistem pendidikan bermutu untuk semua anak. Kompetisi selalu mensyaratkan ada yang menang dan yang kalah, ada yang untung ada yang buntung. Hal ini justru melemahkan semangat kolaborasi yang seharusnya lebih diutamakan. Dengan jiwa kolegialitas yang tinggi, para guru dan sekolah di Finlandia saling bahu membahu membantu satu sama lain untuk kemajuan pendidikan mereka. Prinsipnya pihak yang mengalami kesulitan bukannya dihukum, tapi dibantu agar bisa sukses bersama-sama.

Penekanan pada standarisasi tidak terjadi di sistem pendidikan Finlandia karena standarisasi berlawanan dengan kreatifitas. Mereka percaya bahwa semakin standarisasi ditekankan, semakin sempit ruang untuk kreatifitas. Tak heran mata pelajaran favorit di Finlandia adalah kerajinan tangan, terutama kerajinan kayu (woodwork). Selain itu guru-guru di Finlandia sangat menekankan pentingnya waktu bermain bagi anak. Prinsipnya dalam 1 jam, 45 menit dialokasikan untuk belajar, dan 15 menit untuk bermain bebas sesuai kehendak anak. Guru-guru Finlandia berpendapat bahwa bermain membantu perkembangan kognitif, afektif dan sosial, dan membantu performa akademik. Karena itu waktu istirahat sangat banyak di sekolah-sekolah Finlandia bahkan hingga sekolah menengah atas.

Sistem akuntabilitas pendidikan Finlandia berbeda dengan strategi yang sering kita dengar yang berdasarkan nilai tes siswa.  Strategi berdasar nilai tes ini sering digunakan untuk menentukan sekolah dan guru yang bagus dan tidak bagus. Bahkan bisa tentukan kenaikan gaji, promosi, atau pemecatan guru. Sayangnya strategi akuntabilitas seperti ini mengakibatkan turunnya kualitas proses belajar mengajar. Ketika tes jadi panglima, para guru dan sekolah pun berlomba-lomba mempersiapkan siswa untuk lulus tes, bukannya berlomba-lomba menggali rasa ingin tahu siswa, mengasah imajinasi, kreatifitas dan inovasi. Di Finlandia akuntabilitas pendidikan didasarkan pada kepercayaan terhadap guru dan sekolah sebagai profesional yang memiliki wewenang penuh dan integritas yang tinggi. Hal ini dimungkinkan karena profesi guru di Finlandia sangat populer bukan karena gajinya sangat tinggi melainkan karena status sosial yang sangat terhormat di masyarakat. Seleksi untuk jadi guru sangat kompetitif. Siswa-siswa terbaiklah yang selalu melamar ke program pendidikan guru, dan yang diterima hanya 10%. Program pendidikan guru sendiri berkualitas tinggi hingga jenjang S2. Sesudah mulai mengajar mereka terus mendapat pendidikan lanjutan baik secara formal dan informal. Tak jarang yang melanjutkan ke jenjang S3.

Pendidikan di Finlandia murni sebagai public good, yang berarti bahwa investasi berasal dari publik melalui pajak, dan manfaat hasil pendidikan dinikmati oleh publik juga. Pendidikan di Finlandia gratis dari sekolah dasar hingga program doktoral. Hanya 4% dari keseluruhan institusi pendidikan di Finlandia yang tidak didanai oleh pemerintah melalui dana pajak. Walaupun gratis, pemerintah Finlandia berkomitmen untuk menjamin kualitas tinggi pada semua sekolah tanpa kecuali. Ini berlaku bagi siswa dari keluarga miskin atau kaya, di desa maupun di kota, di daerah yang jarang penduduknya maupun yang rapat penduduknya. Semua dijamin akses layanan pendidikan berkualitas. Komitmen ini dijaga dengan baik walaupun sudah lebih dari 20 menteri pendidikan berganti sejak reformasi pendidikan Finlandia diluncurkan di tahun 1970.

Rahasia keberhasilan Finlandia

Empat dekade yang lalu pendidikan Finlandia masih tertinggal. Kenapa sekarang mereka bisa hebat? Apa resepnya? Dari diskusi di Education Forum tersebut, saya menangkap empat poin utama. Pertama, di awal reformasi pendidikan digulirkan, Finlandia mencanangkan sebuah visi yang jelas untuk bangsa mereka: menjadiknowledge-based society. Visi ini mensyaratkan semua warganegara terdidik dengan baik sehingga bisa menjadi aset bagi pembangunan negara. Visi yang jelas memberi arah yang jelas bagi segenap bangsa Finlandia termasuk bagi bidang pendidikan.

Kedua, adanya kesepakatan politik tentang visi, prinsip, dan rancangan sistem pendidikan. Butuh proses yang cukup panjang dan melelahkan (dua dekade) hingga semua komponen politik di Finlandia setuju bahwa semua anak harus mendapat layanan pendidikan dasar secara gratis dan berkuliatas tanpa kecuali. Proses politik ini tidak hanya berhenti saat perencanaan, tapi juga saat implementasi. Walau pemerintahan dan menteri pendidikan silih berganti, visi, prinsip dan rancangan sistem pendidikan Finlandia tak berubah. Semua terlaksana baik sesuai rencana awal. Hal ini menunjukkan kekuatan dan kematangan karakter dalam memegang teguh kesepakatan bersama.

Ketiga, bangsa Finlandia meninggikan ilmu, penelitian, dan profesionalitas. Ide-ide untuk kemajuan pendidikan diperoleh dari berbagai riset dan praktik-praktik yang sukses dari dalam negeri, serta dari manca negara yang disesuaikan dengan konteks lokal. Riset-riset ini tidak hanya dilakukan oleh para profesor di universitas, tapi juga oleh para guru. Semua guru di Finlandia minimal lulus program S2 melalui pengerjaan tesis. Artinya kualitas mereka sebagai peneliti pun sangat baik. Ini membantu pengembangan pengetahuan dan praktik pendidikan di Finlandia.

Terakhir, masyarakat Finlandia bersikap realistis dan percaya pada proses. Mereka paham bahwa hasil baik tak terjadi secara seketika, tapi secara bertahap. Di awal reformasi pendidikan, Finlandia memfokuskan diri pada pembenahan struktur dan pematangan sejumlah konsep dasar tentang pengatahuan, pembelajaran dan pengajaran. Hal ini dilakukan oleh seluruh komponen pendidikan, profesor pendidikan, guru, sekolah, pemerintah dan masyarakat. Setelah itu mereka mulai memfokuskan diri pada kurikulum, desentralisasi dan kolaborasi antar sekolah dan dengan masyarakat. Saat ini Finlandia terus memperkuat mutunya dengan fokus peningkatan efisiensi sistem pendidikan mereka.

Pelajaran untuk Indonesia

Finlandia negara kecil, penduduknya hanya 5.5 juta dan relatif homogen. Bisakah diterapkan di Indonesia? Menurut saya bisa! Dengan perpektif desentralisasi, kisah Finlandia sangat mungkin kita terapkan di berbagai daerah di Indonesia. Untuk itu, wacana desentralisasi pendidikan yang sudah digagas dalam UU Sisdiknas 2003 harus didalami lebih serius, dan konsep Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) harus dihidupkan kembali. Banyak kota-kota, kabupaten-kabupaten di Indonesia yang bisa mengambil inspirasi pembenahan sistem pendidikan mereka dari kisah sukses Finlandia ini.

Para pengambil kebijakan pendidikan kita pun harus berpikir ulang tentang penggunaan ide-ide reformasi pendidikan yang didasarkan pada perspektif ekonomi yang berorientasi pada mekanisme pasar. Kebijakan-kebijakan yang menekankan kompetisi, standarisasi, ujian nasional, dan privatisasi pendidikan harus ditinjau kembali. Finlandia justru mengambil langkah yang sama sekali berbeda. Mereka berhasil dengan proses pendidikan yang mencerdaskan, bukan yang mengintimidasi, bukan pula yang mengandalkan hukuman.

Jika hendak berhasil kita pun harus paham bahwa hasil baik tak datang dengan seketika. Butuh fondasi yang benar dan kuat, dan butuh kesabaran dalam menjalani proses. Investasi pada guru, ilmu pengetahuan, dan penelitian. Guru harus ditinggikan kualitas dan derajat sosial dan ekonominya, sehingga siswa terbaik memilih profesi guru. Ide-ide kemajuan pendidikan harus didasarkan pada landasan ilmu pengetahuan yang bertanggung jawab yang didapat dari penelitian berkesinambungan.

Terakhir, kita perlu kesepakatan politik. Bagaimanapun juga, pendidikan sarat dengan nuansa politik, terutama dalam menentukan tujuan, prinsip, dan rancangan sistem pendidikan. Dalam proses politik ini, kita butuh kematangan dan kekuatan karakter untuk dapat berkompromi dan berkomitmen untuk kemajuan bersama. Sebagai bangsa kita harus punya visi yang jelas sehingga arah dan tujuan pendidikan dapat diselaraskan. Selama kita masih terkotak-kotak karena partai, suku, agama, ras, dsb., perjalanan kita untuk keberhasilan dan kemakmuran sebenarnya masih sangat panjang, termasuk di bidang pendidikan.

Sunday, March 17, 2013

Pengalaman Bersekolah Saja Tidak Bisa Dijadikan Landasan Pemahaman Tentang Permasalahan Pendidikan!

Salah satu masalah yg paling mendasar di bidang pendidikan adalah orang yg tidak memiliki latar belakang keilmuan dan keahlian di bidang pendidikan sering merasa tahu dan mengerti (terkadang merasa yang paling tahu dan paling mengerti) tentang urusan pendidikan. Hal ini jarang terjadi di profesi lain seperti dokter atau pengacara/ahli hukum. 

Banyak pihak merasa mengerti dan memahami bagaimana pendidikan, pembelajaran, dan pengajaran harus dilakukan karena mereka pernah bersekolah. Mereka mendasarkan pemahamannya pada pengalaman bersekolah dan bukannya pada konstruksi pengetahuan tentang ilmu pendidikan, pembelajaran, dan pengajaran. Menurut saya ini sangat problematik. Akibatnya, banyak dan sering sekali kebijakan pendidikan (dan ini terjadi tak hanya di Indonesia) diambil tanpa dasar pemahaman pengetahuan yang bertanggungjawab. 


Karena itu, kita perlu untuk menggerakkan dan membudayakan analisis-analisis masalah-masalah pendidikan, pengajaran dan pembelajaran dengan cara-cara yang sesuai dengan kaidah keilmuan secara berkelanjutan. Memang takkan menjawab semua permasalahan dengan segera dan selesai semua, tapi para cendekia pendidikan Indonesia harus berkomitmen meletakkan fondasi dan mensosialisasikan gerakan dan budaya tersebut. Dengan fondasi yg kuat, gerakan dan arah transformasi pendidikan nasional akan jauh lebih baik dan lebih berhasil untuk seluruh anak bangsa.

Thursday, February 28, 2013

Kurikulum, Perekonomian, dan Bonus Demografi


Kurikulum, Perekonomian, dan Bonus Demografi
Oleh: Iwan Syahril

Di tahun 2005 saya mengikuti sebuah pelatihan guru yang diselenggarakan oleh East-West Center di Honolulu. Salah satu agendanya mengunjungi sebuah kawasan sekolah unggulan di kota Woodstock, di negara bagian Vermont selama satu minggu. Saya menginap di rumah salah satu guru senior di Woodstock Union Middle and High School. Namanya Dr. Hassey Halley. Banyak sekali kegiatan yang saya lakukan termasuk observasi kelas, wawancara kepala sekolah, guru dan siswa, dan sejumlah presentasi di beberapa kelas. Menjelang hari-hari terakhir, saya merasa perlu meminta salinan dokumen kurikulum untuk menjadi rujukan ketika saya kembali ke Indonesia.

Saya bertanya kepada Hassey, “Could I have the copies of the K-12 school curriculum?” Tapi sungguh di luar dugaan. Hassey terlihat bingung dengan pertanyaan saya, namun ia berjanji akan membantu. Sepertinya Hassey berkeliling menanyakan dokumen kurikulum ke beberapa guru koordinator. Saya pun heran, kenapa kurikulum itu terkesan berceceran di masing-masing guru koordinator bidang studi, dan bukannya tersimpan di kantor pusat adminstrasi sekolah tersebut. Akhirnya di hari terakhir Hassey menyerahkan sejumlah lembaran kertas dan berkata pada saya, “I am very sorry Iwan. I only managed to gather these copies.” Ternyata Hassey tidak sempat menemui semua guru koordinator yang ada. Saat itu saya benar-benar heran, kenapa sekolah unggulan yang direkomendasikan oleh tempat pelatihan yang saya ikuti terkesan tidak rapi dalam menyimpan kurikulumnya? Aneh sekali rasanya.

Belakangan setelah mempelajari dan berdiskusi di berbagai kelas pasca sarjana yang saya ambil di AS, saya baru paham bagaimana kurikulum dimaknai dan dijalankan di sekolah-sekolah di sini. Pertama, kita perlu paham bahwa sistem pendidikan di Amerika Serikat sangat terdesentralisasi. Kewenangan utama dalam sistem pendidikan di AS ada di tingkat kota (district) bukan pemerintah negara bagian atau pemerintah federal (pusat). Masing-masing kota memiliki sejumlah sekolah dari tingkat sekolah dasar (taman kanak-kanak terintegrasi langsung di sini), sekolah menengah pertama dan sekolah menengah atas. Tak jarang ada lebih dari satu sekolah untuk masing-masing tingkatan. Sumber pendanaan utama sekolah pada umumnya berasal dari pajak lokal, bukan pajak negara bagian dan bukan pula pajak federal.

Pemerintah kota (district) memilih superintendant (semacam kepala dinas pendidikan, atau ketua pengawas) yang dipandang sebagai seorang ahli pendidikan, seorang profesional, dan diberi otoritas penuh dalam menentukan kebijakan pendidikan kota. Superintendant merekrut kepala-kepala sekolah dan guru-guru. Ia juga merancang kurikulum bersama stafnya, guru-guru, dan masyarakat (biasanya diwakilkan kepada Komite Sekolah). Kurikulum ini biasanya dipresentasikan di depan rapat terbuka Komite Sekolah.  Karena itu kurikulum merupakan hasil proses internal masing-masing kota (district). Jumlah public school districts di Amerika Serikat ada lebih kurang 99,000, yang berarti ada 99,000 macam kurikulum di Amerika Serikat. Itu baru hitungan untuk sekolah pemerintah, belum masuk hitungan sekolah swasta yang berjumlah sekitar 33,000. Pemerintah federal tidak pernah mengintervensi kurikulum sekolah. Bahkan Departemen Pendidikan di tingkat federal saja baru terbentuk pada masa Presiden Jimmy Carter di tahun 1977-1980. Sebelum itu tidak ada Departemen Pendidikan di AS. Saking dianggap tidak relevan, departemen itu hampir dibubarkan di masa Presiden Ronald Reagen di tahun 1980an.

Sekarang saya jadi jauh lebih mengerti apa yang terjadi ketika saya mengunjungi sekolah unggulan di Vermont tahun 2005 tersebut. Di kota Woodstock tersebut, guru-gurunya sudah terbiasa menyusun, mengembangkan, menerapkan, dan menyesuaikan kurikulum pengajaran dan pembelajaran. Mereka diberi kebebasan, keleluasaan, dan kepercayaan untuk melakukan itu. Kurikulum tidak pernah menjadi dokumen yang bersifat sangat “resmi” apalagi sakral yang tersimpan rapi dan dilaksanakan dengan setia hingga titik koma. Implementasi kurikulum berlangsung sangat dinamis sehingga sewaktu-waktu jika diperlukan guru-guru dapat menyesuaikan kurikulum yang ada berdasarkan perkembangan di bidang pendidikan, pengajaran dan pembelajaran serta perubahan visi dan misi sekolah. Kurikulum justru menjadi hidup, tumbuh berkembang ketika ia diinterpretasikan dan diimplementasikan. Pada tingkat lokal sekalipun tidak ada keseragaman yang saklek karena situasi dan kondisi yang dihadapi setiap guru berbeda-beda. Karena itu ketika saya meminta salinan kurikulum semua sekolah di sana, teman saya Hassey pun menjadi bingung. Mungkin dia membayangkan betapa sulitnya mengumpulkan beragam dokumen dari semua guru yang ada dalam waktu beberapa hari.

Memang sejak akhir 1980an, para politisi dan praktisi pendidikan AS mulai menggulirkan ide untuk membuat standar inti (Common Core Standards) untuk setiap mata pelajaran yang dapat jadi rujukan semua guru yang bersangkutan. Perjalanan ide ini sempat naik turun. Saat ini sudah 47 negara bagian yang setuju untuk mengikuti standar yang masih terbatas untuk mata pelajaran bahasa dan matematika saja. Masing-masing negara bagian memiliki kebebasan dalam menginterpretasikan standar dan menentukan cara-cara yang pas dalam mengimplementasi standar tersebut. Namun gerakan standarisasi ini masih mendapat tantangan berat dari banyak sekolah dan organisasi guru yang ada. Proses negosiasi berbagai elemen pengambil kebijakan masih terus berlangsung secara aktif. Belum jelas apa yang akan terjadi, namun yang pasti kewenangan utama dalam sistem pendidikan di AS hingga saat ini masih ada di pemerintah kota (district).

Harus diakui prestasi Amerika Serikat pada tes-tes internasional seperti TIMMS dan PISA tidaklah superior. Tapi memang sejak dahulu kala Amerika Serikat “tidak pernah” unggul dalam tes-tes internasional. Bahkan di tes internasional pertama untuk bidang matematika dan sains di tahun 1960an, AS menduduki posisi buncit, peringkat 12 dari 12 negara. Anehnya prestasi buruk di tes-tes internasional tersebut tidak pernah mengganggu performa negara adidaya ini untuk menjadi kekuatan ekonomi terbesar di dunia hingga saat ini. Sepertinya sistem pendidikan AS tetap produktif melahirkan sumber daya unggul yang mampu menggerakkan mesin ekonomi mereka dan memenangkan persaingan global.

Menurut profesor Yong Zhao, ahli pendidikan global keturunan Cina di University of Oregon, ada sebuah kesamaan nilai di sistem pendidikan AS. Dalam bukunya Catching Up or Leading the Way, Professor Zhao menjelaskan bahwa secara historis sistem pendidikan di AS secara umum menekankan pada pentingnya penghargaan terhadap minat dan bakat individu, passion, rasa ingin tahu dan percaya diri, serta keberanian mengambil resiko. Inilah yang mendorong kemudian menciptakan lahirnya daya kreatifitas, inovasi dan kemampuan kewirausahaan (enterpreneurship) – modal utama dalam memenangkan persaingan global. Profesor Zhao justru mengkritik kebijakan standarisasi kurikulum dan tes-tes standarisasi yang makin gencar dilaksanakan akhir-akhir ini di AS. Menurutnya ini hanya menciptakan generasi yang hebat dalam menjawab soal-soal ujian, bukan generasi dengan nilai-nilai unggul yang menjadi kekuatan AS selama ini. Ia khawatir lambat laun rentetan kebijakan yang salah ini akan membawa kemunduran bagi perekonomian AS di masa depan.

Wapres Boediono dan Mendikbud M. Nuh bersikukuh pentingnya kurikulum 2013 dalam memanfaatkan bonus demografi sehingga tercipta generasi emas di Indonesia yang akan membawa kesuksesan perekonomian dan kesejahteraan bangsa. Kurikulum 2013 begitu dahsyatnya sehingga kita tidak bisa menunda-nunda waktu pelaksanaannya. Jika mengikuti logika mereka, harusnya ekonomi AS justru sudah lama keok dan luluh lantak karena dari dulu kurikulum mereka sangat beragam, berserakan di mana-mana hingga terkesan berantakan. Tapi kenyataannya AS hingga kini masih menjadi negara dengan kekuatan ekonomi terbesar di dunia. Sebuah paradoks?

Friday, May 04, 2012

The (unseen) complexity of teaching

Teaching is much more than simply knowing the content areas well and using good teaching strategies. Teaching is much more than these simplistic observable behaviors that many people, especially the ones outside the profession, would think. Teaching means the totality of the whole process, which includes the pre-, during and post-teaching performance. In fact the biggest part of teaching happens outside the performance. For instance, in the pre-teaching, a good teacher should study the curriculum, assess and imagine how his or her student population would respond to the content of the curriculum, and take into account other factors such as the school policy, the school culture, and the community expectations. After that a teacher has to research available resources either for the content, the pedagogy, and the assessment formats. During this time a teacher will have to think about the outline of the lesson(s) that he or she has to teach. This stage is very messy and is full of negotiation because good ideas are always limited by the available time to conduct such lesson. What is not seen throughout this phase is the decision-making process that a teacher makes. When a teacher chooses where to research for resources, how to read the resources, what relevance the resources have to the lesson(s), what lesson design looks like, which resources will be used, the sequence of the presentation of the resources, the differentiated scaffolding strategies, and the formative and summative assessment tools that will be used to prove student learning, that teacher is guided by intangible elements such as teacher’s beliefs, teacher’s identity, and teacher’s disposition. This pre-teaching phase and the decision making process is often overlooked by many people outside the profession. Yet, to me I feel the pre-teaching phase is the most demanding and time-consuming part of teaching. Moreover, the identity, belief and disposition also guide the teaching and post-teaching phase. In the teaching performance a teacher will have to continue making decisions to adjust how students react to the plan. A teacher can even abort the whole plan if he or she sees that it does not work well. After teaching, a teacher has to reflect about what works, what or who is left out, and continue making adjustment for the next lesson. This process goes on and on and I believe this should be included in the whole concept of teaching.

The common misleading perception about teaching

Many people assume teaching is an easy job that requires very little preparation. They believe that as long as one knows content area well, you only need to have the experience of teaching to refine teaching techniques. This is the received wisdom subscribed by a lot of people (Kennedy, 1999). In addition past experience as students in the classroom may justify the perception of many people that teaching as an effortless endeavor, which is the result of the apprenticeship of observation (Lortie, 1975/2002). Lortie explains that students graduating from high school will have spent 13,000 hours in classroom, and their interaction with many classroom teachers during this time have made them feel very able to project themselves into teacher’s roles. This lengthy observation makes many people believe that they know and understand what good teaching should be like because they were once students. This is the problem of “over-familiarity of the teaching profession” (Britzman, 2003). However, as Lortie argues, the apprenticeship of observation is problematic because it is not based on knowledge of pedagogy, rather it is based on intuition and imagination. Moreover it is heavily influenced by the feelings of like or dislike because students are the direct audience of a teaching act. This audience view of teaching has limited understanding about what happens before and after the teaching performance. Also this audience view of teaching is not able to look into intentions and reasoning of teacher’s planning, teacher’s action and teacher’s decision. Unfortunately, this misleading perception has been very dominant among many people outside the teaching profession, and it is very problemtic.

Wednesday, May 02, 2012

The Search for High Quality Teaching

East Lansing, April 2012

In this posting I would like to reflect on issues that have influenced me and will define my future journey as an emerging scholar in the field of education. To start, it is my fundamental belief that education plays a major role in the development and advancement of a nation. Quality education ensures the production of quality human resources with the needed knowledge, skills and values who will not only successfully deal with world’s current issues and problems, but also who will thoughtfully imagine and re-imagine a better and brighter future for humankind. Therefore, each country needs to work hard to sustainably provide quality education not only because it is the birth right of every child but also because it is the ultimate necessity for human civilization.

Further, I also believe that the heart of education is what happens in the classroom. In other words, the quality of learning process in the classroom should serve as the main focus in how we ensure educational quality. Central to this process, I assume, is quality teaching, in which the teacher serves as the main, but not the only, factor in successful student learning. Thus, I formulate my central question as follows: what does it take to produce high quality teaching? To address this question, I will first look into what quality teacher means.

First, and foremost, everybody must agree that a quality teacher has to master the content area. Without it, there is no point of teaching. However, knowing content alone is not enough. A quality teacher should also know how content is understood and misunderstood by learners of all types. In other words a good teacher should be able to communicate the central concepts of the content in multiple ways. This requires the mastery of pedagogical content knowledge, a term introduced by Lee Shulman, which refers to “ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others” (Shulman, 1986, p. 9). In particular, a good teacher should know and understand how to develop and implement various strategies to teach content that are compatible to diverse learning contexts and multiple learners’ backgrounds.

However, unlike Shulman (1986), I also include curricular knowledge and knowledge of learners and learning as part of pedagogical content knowledge. I think it is impossible to talk about how we can successfully represent a subject matter without adequate knowledge on curriculum and how learners learn. My understanding about curriculum now has shifted. Previously, curriculum to me only meant the overall standards about what knowledge, understanding, skills and values we want to aim in teaching. Now, particularly after doing a critical review on Grossman & Thompson (2008), my view of curriculum has expanded to include all learning resources including frameworks, standards, textbooks, units, and teacher-created materials. Moreover, during my interview with Dr. Lynn Fendler for TE902 class assignment, I learned that the unintended curriculum should be considered as part of curriculum. Dr. Fendler argues that oftentimes the intended curriculum – the written standards, syllabus or textbooks – is overpowered by the unintended curriculum – the total experience of students in schools. Curriculum goes beyond the initial design because it also includes the implementation, which may be different from the initial design. One of the main findings by Kennedy (2006) may provide some light to this matter. Kennedy says that one of the overlooked facts is that a teacher has many, and often times conflicted, intentions when teaching because he or she has to deal with many unexpected disruptions, which may range from students’ behaviors to situational factors such as school announcements, sudden knocks on the door, technological problems, or bad weather. I think teachers’ decisions in handling these unexpected disruptions are part of the unintended curriculum. A quality teacher, therefore, has to have the ability to navigate through these disruptions, not only by meeting lesson objectives but also by engaging, inspiring, and empowering students in their learning.

Therefore, this navigation should also require a teacher to know how different learners learn differently. Each learner has his or her own learning styles, learning interests, learning goals, learning motivation and learning readiness. Therefore, pedagogical content knowledge to me does not only happen in a vacuum, but it is situated in an active and dynamic context, where learners, teachers, and the curriculum (both the intended and the unintended) constantly interact and negotiate their meanings. A high quality teacher should be able to master this type of pedagogical content knowledge in order to teach successfully. I believe pedagogical content knowledge is the special knowledge of the teaching profession. It is not gained through the superficial understanding of teaching such as the apprenticeship of observation (Lortie, 1975), but it is acquired through sustained inquiry and critical reflection of the teaching practice itself.

The apprenticeship of observation refers to the audience view of teaching – the experience when being a student for many years in school. I call this view superficial because Lortie (1975) says that it is mainly based on the emotional/affective factors of teaching, and not the cognitive factors such as the understanding on pedagogical views about a particular teaching performance. Sadly to say, this superficial understanding is what many people use when analyzing teaching and this also happens to teachers themselves. Therefore, I think it is important for all teachers to examine the influence of their apprenticeship of observation to their practice because I suspect it continues to contaminate teachers’ pedagogical content knowledge. I wonder whether this is one of the main reasons why despite a century of reform in the US public schools, the character of teaching and learning has not changed much, as reported by Tyack and Cuban (1997).

To overcome the problem of apprenticeship of observation, a quality teacher should be engaged in sustained inquiry and critical reflection towards teaching practice. Inquiry here refers to the “inquiry as a stance” (Cochran-Smith & Lylte, 1999), which refers to the importance of teachers to be co-constructors of teaching knowledge by generating knowledge in the communities of inquiry, which is done by making problematic the current theoretical, political, socio-cultural construction and arrangement of knowledge, schooling, and teachers’ roles. Critical reflection here means allowing time to stop and think about how practice has been done. In this regards reflection is intended to unpack the so-called situated knowledge, which refers to “knowledge that is understood through specific situations” (Kennedy, 1999, p. 70). Furthermore, reflection here is related to the three-level model suggested by Korthagen (2010): gestalt level, schema level, and theory level. Gestalt level refers to a teacher’s reaction without much reflection, “when his or her reaction is based on unconsciously and momentarily triggered images, feelings, notions, values, needs or behavioral inclinations, etcetera, and often on combinations of these factors” (p. 101). Schema level refers to the understanding a teacher has after he or she reflects on his or her practice. Theory level refers to the understanding of a range of similar situations. I argue that if the apprenticeship of observation influences teachers very strongly without the awareness of the teacher, then it must take place at the gestalt level. Without critical reflection to his or her practice, a teacher cannot challenge and unlearn these beliefs; therefore the teacher cannot come to the schema level. This also means that reflection plays an important role in unpacking, challenging and unlearning the beliefs constructed during the apprenticeship of observation.

Finally, a quality teacher should have the passion for teaching and learning. The passion for teaching requires a teacher to have a strong sense of purpose of why they do their job as a teacher. Without the passion, teaching will simply serve as a job that pays the bills. A teacher with a strong sense of purpose will have the intrinsic drive to keep learning throughout his of her career to achieve his or her purpose. In addition because of the dynamic nature of learners, teachers, curriculum, and contexts, teaching is always full of uncertainties. Teaching the same lesson to different classes will result in different outcomes. Teaching the same class in one day will be different in a different day. Teaching in the 1960s is not the same as teaching in the 1990s. There are always new initiatives pushed into classrooms because of changing policies or other demands in the society. Teachers need to change to meet the ever-changing societal demands. Thus, becoming a high quality teacher will take forever because teaching never arrives (Ayers, 2002). Therefore, a high quality teacher should embrace the spirit of lifelong learner.

Back to the main question, how can we produce such teachers with all those qualities? To produce here does not mean like a factory setting, where there is a raw material, which is used and processed within the factory and finally transformed into a finished product. That is not what I mean. To produce here means to provide avenues and situations, both linear and non-linear, that allow a teacher to gain those qualities. To produce here means to be always situated in the process of becoming, to embrace the spirit of what Maxine Greene calls “I am what I am not yet.” To produce here means to always learn and put oneself in the role as a learner. Thus, to produce here refers to lifelong learning.

In my opinion there are two big stages in teacher learning to me: 1) the unintended teacher learning; and 2) the intended teacher learning. Borrowing the term “unintended” (referring to curriculum) from my interview with Dr. Lynn Fendler, the unintended teacher learning refers to the exposure to everyday’s teaching in the society. For instance teaching occurs when parents teach their children how to talk and walk for the first time. Teaching also takes place when children teach other children how to play new games together. Teaching happens when trainers teach company employees how to run a new and more effective program. Teaching happens everywhere and every time in our society. The actors who do teaching in these situations do not go to a teaching school to practice their teaching. They just do it. I believe these practices unintentionally form certain constructions of teaching when the public talks about teaching in school contexts. In addition the apprenticeship of observation is also part of this unintended teacher-learning phase. Years of experience as a student will unintentionally form certain beliefs and values about what good teaching and bad teaching looks like. As discussed earlier I found this past experience of students very problematic and needs to be addressed when one starts the intended teacher learning.

The intended teacher learning is divided into three groups: pre-service, induction and continuing professional development. Feiman-Nemser (2001) proposes certain central tasks in each group. In particular Feiman-Nemser chooses the need to tackle the beliefs teacher candidates gained from their unintended teacher learning as the very first central task of all. She argues that student teachers’ prior beliefs in teaching and learning formed during their previous schooling experience will heavily influence the way they view new ideas taught in the pre-service program. I think addressing the influence of the unintended teacher learning should be placed at the center of the design of any teacher preparation program should we want student teachers to be transformed into high quality teachers.

To do this at least two strategies need to be implemented. First, teacher educators should practice what they preach. They should be role models in how new ideas of teaching and learning get implemented throughout the program. All of them should incorporate ideas such as inquiry-based, cooperative and collaborative learning, experiential learning, project-based learning, multicultural education, or social justice into their own classroom teaching. In addition they should focus not only on the intended curriculum of the program, but also to, what Dr. Fendler refers to as, the unintended curriculum, the totality of learning experience of the student teachers in the program. This also includes how classroom decisions are made, interactions are structured and nurtured inside and outside the classrooms and also in the programs. The second strategy, teacher candidates should “get their wet feet” early. Their learning in the teacher preparation program should be connected to the regular practices in their chosen school contexts. There should be ongoing and active conversations between the college/university learning about teaching with the daily realities of teaching in K-12 schools. This should be done throughout teacher preparation program starting from the very beginning, not only in the last year or last semester. To allow this to happen requires major restructuring initiatives because I argue that K-12 schools should not be seen only as a temporary partner, but as part of the teacher preparation program itself.  I know that reimagining new structures is part of present quest to transform the teacher preparation program, and I would like to contribute to this effort.

Furthermore, the debate whether it is necessary for a teacher candidate to go through a traditional university-based teacher education program or not has generated my own interest to ask the same question.  There have been many research findings that conclude that teacher education programs do not make a difference. Professor Mary Kennedy reminded us when she came to visit TE902 class. She said that there is a good chance that the traditional teacher preparation programs will be closed and teachers will be prepared in what is now considered the alternative ways. It was a wake-up call for me as an emerging scholar and practitioner in the field of teacher education. Alternative teacher preparation programs such as Teach for America (TFA) have been praised to produce at least the same if not better results in the quality of teachers compared to the traditional ones. These alternative programs usually only take one or two years while traditional teacher preparation programs usually spend 4-5 years. It is, therefore, logical for people to question: if the quality is somewhat the same, why should we spend more resources, longer time to prepare teachers?

Last semester I thought alternative certification programs would never prepare teachers as well as the traditional programs because they do not have enough time to explore teaching and educational issues as deeply as they should. A shorter program will only do a worse job. However, through my self-reflection after giving a very brief presentation about Indonesia’s teacher education experience in TE902 class, I started to question my position. In Indonesia many people feel that to become a quality teacher, one does not have to go through teacher preparation programs. In fact going to teacher preparation programs can be considered counterproductive because they are commonly perceived to have low academic quality. In Indonesian to be a great teacher usually means to master the subject matter well. Acquiring the pedagogical expertise can be gained through short training and teaching experience. Having teaching certificate/license is only seen as an administrative requirement but it is often ignored by private schools (the majority of Indonesian secondary schools are private institutions). It does not guarantee teacher quality. In addition looking back to my experience when I recruited teachers I also did not consider whether or not they graduated from teacher preparation programs. My main consideration, and I am sure many other employers in private institutions share my approach, is to see how strong the teacher applicants in their subject matter mastery, their teaching philosophy, and their presentation and communication skills. This reflection shocked myself and it is very troubling for me now and I am sure it will continue to heavily influence my work as a scholar especially in answering the question of how to produce high quality teachers.

The next part of the puzzle to answer this question is teacher induction, which is often overlooked by many people. What Lortie (1975) refers as “sink or swim” moments, I believe, happen a lot in the field for novices. This should change. It is simply illogical that a neophyte assumes the same complex tasks as a teacher who has taught for 25 years. The early stage of the professional socialization should provide less complex tasks for any novices. I would like to explore ways to structure a more gradual and rational path for neophytes to socialize into the profession, perhaps similar to the medical doctors’ interns and residency programs. Based from my involvement in the MSU’s teacher preparation program, I can see the power of internship for new teachers, and I would like to explore how similar ideas can be applied to teacher induction.

After the induction phase, teachers should continue learning through professional development initiatives. From my work with my advisor, Professor Mary Kennedy, I have learned that many well-designed, well-managed and well-funded professional development programs failed to result in teacher change and student learning. This is very problematic. Therefore, I will explore ways to make professional development effective and meaningful for teachers’ growth and student learning. In particular I will further investigate the relevance of the main argument put forward by Desimonee (2009), in which, based on her extensive literature review, she suggests five core features of professional development: content focus, active learning, coherence, duration, and collective participation.

Finally, I believe that having quality teachers alone does not guarantee quality teaching to occur. I argue that quality teaching also requires quality school leadership and management, a strong learning culture within schools, and supportive policies that allow quality teaching to happen and last. In addition quality teaching also requires quality parenting, quality health care, quality nutrition, and other supportive societal elements because all of these will influence not only how schools operate but also how students behave. Therefore, to answer my central question I need to understand the social, cultural, and political dimensions of teaching, schooling and education, and I intend to delve into these issues too.

I am fully aware that my central question will bring me to so many directions, perhaps too many. However, I envision my future career as someone who will be involved in the area of policy advising and/or policy making. While I need to see the big picture of the problem, I feel that I should not lose sight of the messy realities of practice. I see my role as someone who will bridge the gap between educational policies and practices. And while I may be busy answering how to produce high quality teaching. I also realize that I have another important question that rings as loudly in my ear. It is the question of what it takes to provide quality learning for all students – another huge question. But it will be all right. The answers to these questions will not be my destinations but my directions of where I want to go. And as much as I will be overwhelmed in my journey, I am sure that I will enjoy it very much because it is my life goal to be part of the effort to transform my country Indonesia through providing quality education for all children, my own sense of purpose, and I am very passionate about it.

References


Ayers, W. (2001). To teach: The journey of a teacher. New York: Teachers College Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. [Review of Literature]. Review of Research in Education, 24, 249-305.
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers' professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. [Review of Literature]. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Kennedy, M. M. (Ed.). (1999). The role of preservice teacher education. San Francisco: Jossey-Bass.
Korthagen, F. A. J. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98-106.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
Tyack, D., & Cuban, L. (1997). Tinkering toward utopia: A century of public school reform.
Boston: Harvard University Press.